Por Esp. Amelia Negri >>

Con el propósito de compartir conocimientos sobre las actividades y recursos que ofrece el entorno Moodle, voy a referirme a la “Wiki”, considerada por algunos autores como una herramienta colaborativa de excelencia, por su capacidad para potenciar la producción colectiva y la circulación del conocimiento.

Espero que esta presentación pueda funcionar como una “ayuda más” para la acción pedagógica, en armonía con la que ofrece el Campus virtual UNLa a través de manuales, guías técnicas, espacios de capacitación y tutorías. En todo caso, lo importante es que estos intercambios alienten las iniciativas para el trabajo académico en espacios virtuales.

Ideas básicas para sustentar un trabajo colaborativo en el aula

Planificar un espacio curricular virtual – asignatura, taller, seminario u otro- supone considerar desde el comienzo, un conjunto de ideas que, de hecho, están vinculadas al diseño de toda práctica de enseñanza en general y no solamente a la que remite a un tipo de tecnología específica o actividad, como es el caso de la Wiki. ¿Por qué? Porque se trata de ideas que trascienden el universo tecnológico para relacionarse con el posicionamiento de docentes y profesores en las formas de concebir el aprendizaje y la tarea educativa. O sea, si el propósito es impulsar un trabajo colaborativo tal como se plantea aquí, podemos señalar la importancia de:

• Considerar el valor de la interacción social en la construcción del conocimiento. Ésta es una noción que influye con fuerza sobre la didáctica, incluso desde principios del siglo XX, a partir de los estudios de distintas disciplinas, en el marco de la escuela histórico-cultural.
• Reconocer las tecnologías digitales como algo más que soportes concretos de aplicación tecnológica a la educación. Según el investigador Roy Pea (1993), su carácter mediador, sumado a otros objetos culturales, a un ambiente físico, a las personas que organizan y participan de la actividad pedagógica y el valor simbólico que socialmente se les asigna, reconfiguran su condición instrumental.
• Pensar dichas tecnologías por su capacidad de ampliar y distribuir la inteligencia en los espacios del aula y de las clases, tal como lo demuestran distintos tipos de investigaciones relacionadas con la cognición, el desarrollo humano, el pensamiento.

A este punto de partida se sumarán luego otras decisiones pedagógicas ya focalizadas en los recursos y actividades. Respecto a la Wiki, esas decisiones tendrán que ver con establecer lineamientos que ayuden a los estudiantes a:

• construir criterios de verificación y de validación de la información que utilizan,
• preocuparse por la confiabilidad de los contenidos que generan, mencionando referencias y fuentes de consulta;
• analizar en profundidad los problemas que son propios del campo disciplinar estudiado;
• reconocer y valorar el trabajo del otro y, al mismo tiempo, desarrollar una concepción compartida de la autoría cuya cualidad es la de ofrecer a cada participante, la suficiente seguridad para modificar el trabajo que otra persona ha realizado;
• considerar la diversidad de interpretaciones frente a un hecho o problema investigado. Sobre este último punto, la especialista Mariana Maggio (2012) alerta acerca del riesgo que aparece con frecuencia, cuando en la información que se vuelca en la wiki no se transparentan las múltiples perspectivas de una construcción colectiva. A ese fenómeno la autora lo denomina sobreimposición y se observa cuando el colectivo enuncia como si fuese uno solo, “todopoderoso y legitimador”.

La Wiki en Moodle: su caracterización

Una wiki es básicamente una página o conjunto de páginas web que pueden ser editadas por varios usuarios de manera “asincrónica”. Cuenta con funciones básicas para el seguimiento y control de versiones y cambios en una producción escrita y posee una forma sencilla de edición. Ofrece, además, la posibilidad de adjuntar documentos, imágenes, establecer vínculos entre páginas, etc.

Su nombre, que es un abreviado de wiki-wiki -en hawaiano significa rápido-, está asociado a la facilidad de uso, dado que no es necesario conocer lenguajes de programación u otras herramientas de gestión de contenidos. Ese fue el propósito de su creador, Ward Cunningham en 1995, frente a las dificultades que ofrecía la generación de las páginas web convencionales.

La “filosofía wiki” se sustenta en el principio de la participación y la escritura colaborativa se considera columna vertebral de esta herramienta (Barberá, 2009).

Cuando y para qué elegir una actividad wiki

El campo de usos posibles de una Wiki es amplio, pues depende tanto de la finalidad de una tarea, como del perfil de los participantes y aún, de la modalidad que se establece para la actividad (colaborativa o individual). No habría entonces una respuesta técnica que agote todas las posibilidades que brinda la wiki para el trabajo académico, aunque podemos mencionar usos habituales como: portfolio virtual apto para la evaluación y autoevaluación; repositorio de recursos para otras producciones grupales; registro para el análisis de avances y retrocesos al interior de una misma producción y demás.

¿Cómo crear una wiki en la plataforma virtual Moodle?

La wiki aparece dentro de la plataforma como una actividad y, como tal, convoca a ciertas interacciones por parte de los estudiantes, que dan cuenta de los propósitos y las decisiones adoptadas por los docentes durante la gestión de las clases. Habitualmente, éstas tienen que ver con el ejercicio de producciones colectivas relacionadas con la transmisión de información (preferentemente en formato textual), aunque no se descartan, tal como dijimos, otros usos que derivan de la creatividad e iniciativas al interior de cada clase.

Por último, se presentan a continuación algunos pasos básicos para la creación de una wiki en Moodle. Se trata de una aproximación, pues la información se amplía en un tutorial específico publicado por el Campus Virtual UNLa.

Clickear sobre la siguiente imagen

Bibliografía citada

Barberà, Elena. Filosofía Wiki: el compromiso de las soluciones. RED – Revista de Educación a Distancia. Número monográfico XI. Número especial dedicado a Wiki y educación superior en España (en coedición con Red-U). 15 de diciembre de 2009. Consultado el [16/08/2012] en http://www.um.es/ead/red/M11/

Cole, Michael y Engeström, Yrjö . Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, 2001

Fernández, Alicia. Poner en juego el saber: Psicopedagogía, propiciando autorías de pensamiento, Buenos Aires, Nueva Visión, 2002

Hatch, Thomas y Gardner, Howard. “El descubrimiento de la cognición en el aula: una concepción más amplia de la inteligencia humana” en Salomon, G. (comp) Cogniciones distribuidas: consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, 2001

Lion, Carina, “Nuevas maneras de pensar tiempos, espacios y sujetos” en Litwin, Edith (comp) Tecnologías educativas en tiempos de Internet, Buenos Aires, Amorrortu, 2005MANZ

Maggio, Mariana, Enriquecer la enseñanza, los ambientes de alta disposición tecnológica como oportunidad, 1ª. Edición, Buenos Aires, Paidós, 2012

Robles, Sergi y otros, “Nuevas tecnologías aplicadas a la docencia: El entorno Wiki”, Universitat Autònoma de Barcelona, en RED – Revista de Educación a Distancia. Número monográfico X. Número especial dedicado a Wiki y educación superior en España (en coedición con Red-U) 15 de diciembre de 2009. Disponible en http://www.um.es/ead/red/M11/

Pea, Roy D., “Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la eucación” en Salomon, G. (comp.) Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas, Buenos Aires, Amorrortu, 2001

Por Lic. Alejandra Fernández >>

En este artículo presentaremos una de las herramientas menos exploradas y trabajadas en la plataforma Moodle: la Base de Datos, la cual se encuentra en el desplegable Recursos y Actividades.

Genéricamente se entiende por Base de Datos al “conjunto de datos organizados de tal modo que permita obtener con rapidez diversos tipos de información”, a esta definición de la Real Academia Española podemos agregarle, la siguiente: “Una Base de Datos es un conjunto de información estructurada en registros y almacenada en un soporte electrónico legible desde un ordenador. Cada registro constituye una unidad autónoma de información que puede estar a su vez estructurada en diferentes campos o tipos de datos que se recogen en dicha Base de Datos”.

Por definición, esta actividad permite que los usuarios incorporen datos en campos pre diseñados por el docente a modo de portfolio, donde se añaden progresivamente los avances de los trabajos realizados por dichos usuarios (alumnos).

Al referirnos a la Base de Datos como un portfolio tomamos de este concepto la lógica que guarda la herramienta como estructurante y ordenadora de los procesos llevados a cabo por los estudiantes, con el fin de ser evaluados por los docentes a lo largo de la producción de los trabajos entregados.

De tal manera que la concepción de evaluación subyacente en el uso de esta herramienta es la de la evaluación como proceso de aprendizaje dado que se le otorga valor al recorrido que va realizando el alumno, sus avances y retrocesos, la aceptación de los comentarios del docente y la incorporación de nuevos conocimientos hasta llegar al producto final.

De acuerdo a Barberá plantearemos aquí algunas de las posibilidades que ofrece el portfolio:

• Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje (y no sólo por parte del profesor sino por parte de los estudiantes) dado que se trata de una evaluación extensiva en contraposición a una evaluación puntual como puede ser la efectuada por medio de exámenes.
• Implicar más a los estudiantes por medio de su propia autoevaluación. Puesto que los estudiantes conocen los objetivos y los criterios de evaluación y mantienen un diálogo continuado (escrito) con el profesor pueden hablar y reflexionar sobre su propio aprendizaje.
• Demostrar el nivel de destreza y grado de profundización sobre los contenidos en la medida que cada uno de los estudiantes este dispuesto a asumir y quiera conseguir en aquella asignatura concreta.
• Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio que son decididas a criterio de los propios estudiantes y que no quedan reflejadas en otros tipos de instrumentos, justamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos unilateralmente por el profesor. Estas decisiones evitan una evaluación que favorezca a un tipo de estudiante o colectivo dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas en el marco de una oferta más amplia, configurando lo que llamaríamos una evaluación abierta.
• Proporcionar al profesor material de aprendizaje y evaluación más diversificado para facilitar la confianza en la corrección y la propia orientación posterior de los estudiantes

Con la lógica de carpeta de trabajos el alumno irá incorporando el material que vaya produciendo, lo que permitirá visualizar el proceso de aprendizaje como así también la evolución de sus trabajos.

Por otro lado, la Base de Datos es una buena herramienta para el trabajo colaborativo asincrónico, ya que al poder configurarse con la opción de grupos, los alumnos podrán observar los contenidos de sus compañeros y de esta manera interactuar con los documentos y /o escritos que formen parte de su evaluación o tarea de entrega, como así también (al permitir los comentarios de retroalimentación) cada participante podrá hacer contribuciones y eventualmente calificarlas.

¿Para qué tipo de actividades recomendamos una Base de Datos?

• Reseñas de artículos, textos, páginas web, videos, o cualquier otro tipo de recopilación de datos o información.
• Avances de trabajos prácticos.
• Avances de trabajos finales de tesis.
• Espacio para compartir material (documentos de todo tipo, imágenes, páginas web, etc.).

Bibliografía de consulta

Rodríguez Yunta, Luis. Bases de Datos documentales: estructura y uso. En: Maldonado, Ángeles (coord.) (2001). La información especializada en Internet. Madrid: CINDOC. Página consultada (Julio de 2014) http://docencia.lbd.udc.es/bdd-grao/teoria/tema1/1.3-IntroduccionALasBDsDocumentales.pdf

Saorín Martínez, A. (2012): Moodle 2.0 Manual del profesor 2012.

Por Lic. Roxana Pascolini y Lic. Alejandra Fernández >>

En este artículo abordarán dos concepciones posibles acerca de un aula virtual como recurso para las clases presenciales.

Previo a comenzar nuestro análisis, proponemos al lector reencontrarse con una simple aunque no menos necesaria pregunta: ¿Qué es un aula?

Para Dussel, I y Caruso, M (1999) el aula es “una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos”, al decir que es una estructura material está haciendo referencia a la constitución arquitectónica, disponibilidad de mobiliario y otros influyentes en la misma (puertas, ventanas, ventilación, etc.). Mientras que con estructura de comunicación se están refiriendo a las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con relaciones de saber y de poder mediatizadas por la acción docente.

Definida el aula, avancemos un paso más para significar y conceptualizar a un Aula Virtual. En principio, ésta contiene en sí todos los elementos constitutivos de cualquier acto pedagógico: un docente, un sujeto que aprende y un contenido a ser enseñado. ¿Qué agrega un aula virtual? En rasgos generales la condición de ser un espacio mediatizado por una computadora y un entorno virtual.

Al respecto, Duart, J. (2000) define las clases virtuales como los espacios donde las relaciones y la comunicación están condicionadas por la distancia física y temporal que separa al docente con sus alumnos, y éstos entre sí, sin dejar por ello de constituir un auténtico entorno propicio para la enseñanza y el aprendizaje “espacios de interacción humana en los cuales el espacio y el tiempo, como coordenadas reales para cada uno de los miembros de la comunidad, pueden relacionarse de forma asincrónica -sin coincidir ni en el tiempo ni en el espacio- con las relaciones entre cada uno de sus miembros y constituir un auténtico (es decir, real) entorno virtual”.

Nos interesa ahora hacer la diferenciación entre dos tipos de formas de entender las aulas en la virtualidad. Aulas utilizadas como repositorio de materiales; y aulas posibilitadoras de construcción activa y colaborativa de conocimiento, a la primera llamaremos Aulas como apoyo a la presencialidad, a las segundas Aulas extendidas. Si bien éste último concepto no está muy explorado en el campo de la tecnología educativa, intentaremos aquí hacer una aproximación conceptual expresándola en término de hipótesis de lo que sucede en las Aulas Virtuales con esta modalidad.

Aulas como apoyo a la presencialidad

La Real Academia Española define apoyo como:

1. Cosa que sirve para apoyar o apoyarse.
2. Protección, auxilio o favor.

De acuerdo a esta terminología, este tipo de aula funciona como “un auxilio”, un agregado de cuestiones de lo que sucede en la clase presencial. Desde este lugar la intencionalidad del docente está dirigida para que la misma se convierta en un espacio de reservorio de materiales, textos, guías de preguntas, videos, un espacio para “visitar, mirar y descargar” los materiales que resulten pertinentes a los alumnos. Podríamos decir que este tipo de aula podría encontrarse bajo lo que Mariana Maggio denomina inclusión efectiva, como aquellas situaciones en las que la incorporación del Aula Virtual se produce por recomendaciones, o tendencias institucionales, pero donde el docente no reconoce toda su potencialidad para generar un espacio de aprendizaje.

Podríamos preguntarnos si este tipo de aula es coherente con el fenómeno de “clase”, y si permite la participación activa del estudiante, todo su potencial para el aprendizaje el ejercicio de su intelecto y su cognición), y de su capacidad para el trabajo en conjunto con otros.

Estas definiciones serán la oportunidad para que el docente se pregunte: ¿Qué me interesa del Aula Virtual? ¿Cuál es la potencialidad que le otorgaré? ¿Qué objetivos me mueven a sustentar esta propuesta? ¿Representa una verdadera oportunidad para el aprendizaje?

No pretendemos tomar posición por uno u otro este tipo de uso, sino poder hacer visible que coexisten dos propuestas diferenciadas según la intencionalidad y la posición pedagógica del docente.

Aulas extendidas

La Universidad Simón Bolívar de Colombia en su portal educativo define el aula extendida como un “Espacio de comunicación e interacción educativa que permite al docente complementar su práctica pedagógica, social y cultural fuera del aula de clase. Ofreciendo una estructura y herramientas para la: planeación microcurricular; el diseño e implementación de cursos de e-learning; el desarrollo de actividades mediadas por TIC con sentido pedagógico y didáctico; y la complementación del desarrollo del aprendizaje autónomo y colaborativo”.

Desde el análisis de esta definición podemos reconocer que el Aula Extendida se constituye en un espacio donde enriquecer y ampliar los contenidos y las experiencias del aula presencial, donde dialoguen teoría y la práctica y donde los recursos didácticos, adquieran significatividad y transcendencia para los aprendizajes. A contrapelo del aula entendida como apoyo a la presencialidad, la extendida no sólo contiene “materiales teóricos” sino también se transforma en un espacio de comunicación pedagógica propia de los vínculos que se establecen en todo proceso de enseñanza y de aprendizaje empleando incluso también, entornos tecnológicos externos a la plataforma Moodle.

Esta definición de Aula Extendida nos lleva a una concepción anclada en el paradigma interpretativo y colaborativo de enseñanza, donde el docente enriquece su propuesta pedagógica nutriéndose de los entornos que ofrece en todas las dimensiones de la virtualidad, en un escenario enmarcado en un tipo de aprendizaje que se produce en cualquier momento y en cualquier lugar, denominado por la literatura como “aprendizaje ubicuo”.

En este sentido queremos señalar la importancia de la acción mediada del docente: acción, como acto intencional, y mediada, por el uso de herramientas culturales, que requiere de los sujetos interpretación simbólica. En los espacios virtuales las herramientas tecnológicas están mediatizadas por la alfabetización tecnológica y el valor que los destinatarios le confieren. Por lo tanto, el desafío docente es encontrar los recursos para que esta mediatización sea efectiva y eficiente.

El impacto sin precedente que estamos experimentando en términos tecnológicos nos ofrece la oportunidad de cambiar el paradigma pedagógico tradicional centrado en la figura del docente bajo métodos estandarizados de enseñanza, hacia otro que apele a las capacidades cognitivas y al trabajo colaborativo, donde la participación activa del estudiantado en la resolución de problemas, el análisis de casos, la reflexión crítica y la búsqueda del saber sean parte de un nuevo recorrido en su proceso de aprendizaje.

Les proponemos ahora volver a sus aulas virtuales, visualizarlas, explorarlas, pensarlas para descubrir en ellas si se identifican los nuevos modos de habitar en la virtualidad y animarse a transgredir los propios límites. Todo es posible, si aún no está inventado.

Bibliografia Consultada

Dussel, I. y Quevedo, L. VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital – 1a ed. – Buenos Aires: Santillana, 2010

Litwin, E (compiladora): Tecnologías educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires, Amorrortu editores, 2009

Maggio, M. Enriquecer la enseñanza, Buenos Aires, Paidós. 2012

Por Mg. Mónica Perazzo >>

Desde una perspectiva socio-cultural y constructivista del aprendizaje que entiende que el conocimiento se construye a través de las interacciones y negociación de significados entre docentes y estudiantes, y estudiantes entre sí, adquieren suma importancia todos los espacios y oportunidades que se ofrecen para intercambiar, dialogar y construir conocimientos, tanto en la modalidad presencial como en la educación a distancia.

1. Breve marco de referencia

Coll (2001) expresa que el aprendizaje es un proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos y tareas, mientras que la enseñanza es un proceso de ayuda que varía en tipo y en grado como medio de ajuste a las necesidades que surgen a lo largo del proceso educativo. Agrega que el proceso de interacción entre estudiantes permite que se pongan en marcha procesos interpsicológicos de construcción del conocimiento que favorecen la significatividad del aprendizaje y la atribución de sentido al mismo, y que difícilmente se producen en la interacción profesor-estudiante.

Trasladando estos principios rectores a la organización de las aulas virtuales, otorgaremos un valor fundamental a los espacios colectivos que permitan crear una zona de comunicación, intersubjetividad y colaboración entre los estudiantes, como es el caso de los foros que pueden utilizarse con distintos objetivos y funciones didácticas. En tal sentido, los foros disponibles en el aula virtual son herramientas que posibilitan, con cierto grado de flexibilidad, crear una comunicación multidireccional (entre todos: docente y estudiantes), de tipo asincrónica con retroalimentación diferida.

En los foros virtuales, al igual que en los debates de las clases presenciales, los estudiantes se comunican, intercambian experiencias e ideas, formulan preguntas, exponen situaciones, responden preguntas, sintetizan pensamientos, reflexionan y cuestionan, etc. con la intervención del docente que promueve, apoya y retroalimenta los diálogos.

En esa línea, distintas investigaciones que han estudiado los resultados de aprendizaje que emergen de las interacciones cognitivas en espacios virtuales asincrónicos, han diseÑado modelos de análisis de los debates que se desarrollan en los foros, algunos de los cuales exploran las contribuciones y aportes desde una perspectiva del aprendizaje constructivista (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997) y otros indagan sobre tres dimensiones de las interacciones virtuales: presencia social, cognitiva y docente (Garrison, Anderson y Archer, 2000). A modo ilustrativo, la perspectiva constructivista analiza el proceso de construcción conjunta del conocimiento que lleva a cabo una comunidad de participantes en un foro y distingue cinco posibles fases las que, por su nivel de menor a mayor complejidad cognitiva, se definen de este modo:

• Nivel I: Compartir/comparar información.
• Nivel II: Descubrir y explorar la disonancia o inconsistencia entre ideas, conceptos o declaraciones de los participantes.
• Nivel III: Negociar el significado. – Nivel IV: Intentar la elaboración de síntesis o modificar el conocimiento co-construido propuesto.
• Nivel V: Expresar acuerdos, declaraciones y aplicaciones relativos a los significados construidos (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997)

2. Los foros que ofrece el Campus Virtual UNLa

La plataforma Moodle, que es la tecnología del Campus Virtual UNLa, cuenta con cuatro tipos de foros que posibilitan distintas funciones didácticas y que cada docente seleccionará de acuerdo con los objetivos de aprendizaje y los contenidos de su asignatura o curso. Los cuatro tipos son: foro para uso general, debate sencillo, cada persona plantea un tema, y foro de preguntas y respuestas.

Foro para uso general

El foro es un foro abierto donde cualquier integrante puede empezar un nuevo tema de diálogo/debate cuando quiera y en donde todos pueden intervenir. Por lo general el docente utiliza este espacio para informar sobre novedades y anuncios o pautas metodológicas vinculadas con el estudio de la asignatura.

Foro de debate sencillo

El foro de debate sencillo posibilita generar una discusión sobre un problema o tema de interés de una unidad en un lapso limitado de tiempo. A través de preguntas, estudio de un caso o problema, cotejo de autores y enfoques, descripción de ejemplos, entre otros, el docente podrá activar el diálogo y el debate de modo tal que los estudiantes puedan expresar sus saberes, conocimientos y experiencias alrededor de un tópico o situación, con la ventaja de que puede hacerse un cierre “provisorio” del debate para resumir los aportes de cada uno y replantear nuevos interrogantes.

Foro: Cada persona plantea un tema

En este caso el estudiante plantea un único tema de discusión que puede ser respondido por todos los compaÑeros, sin límite de tiempo.

Foro de Preguntas y Respuestas

El docente puede utilizar este foro para plantear alguna pregunta particular que cada alumno debe responder de modo original y personal. Una vez que el estudiante respondió a la pregunta, podrá leer las respuestas de sus compaÑeros y comentarlas o ampliarlas.

3. Propuesta para la organización y gestión de los foros de debate

en términos de organizar, gestionar, moderar y evaluar los foros de debate que se consideran espacios privilegiados que abren la comunicación, el intercambio y la interacción socio-cognitiva entre estudiantes y docentes, y que promueven la participación activa y la socialización de las producciones académicas individuales y grupales. Esta experiencia de trabajo a lo largo de estos 10 aÑos me permite reconocer que la mayor distancia con el alumno es en realidad, la que está lejos de las situaciones de aprendizaje. La experiencia docente en el aula tradicional nos remite a trabajos grupales plasmados en debates o foros “cara a cara” que hoy encuentran un nuevo dispositivo electrónico que permite desarrollarlos con ciertos rasgos peculiares: el foro virtual. Además de las similitudes y características comunes que tienen ambos tipos de foro como espacios de diálogo e interacción, es posible identificar algunas diferencias las que nos ayudarán a prefigurar criterios, pautas y responsabilidades necesarios para organizar y gestionar de modo apropiado los foros virtuales. A continuación se exponen algunas de esas diferencias:

Foros virtuales en contextos educativos
Ventajas Desventajas

Figura de V. Brito

Por otro lado, el análisis de experiencias y relatos de estudiantes que participaron en foros de debate en entornos virtuales, nos permite reconocer un conjunto de ventajas y desventajas que se resumen en el siguiente cuadro:

Foros virtuales en la educación: ventajas y desventajas. Elaboración propia

Los rasgos peculiares de los foros virtuales en el ámbito educativo, con sus ventajas y desventajas, dan lugar a un conjunto de criterios y pautas que se consideran fundamentales para que esas instancias de interacción y de negociación de sentidos contribuyan a lograr los aprendizajes esperados.

4. Hacia una configuración didáctica de foros de debate

La óptima configuración didáctica de los foros requiere el despliegue de estrategias y pautas de orden cognitivo y de orden organizativo que, en forma conjunta, influyen en el desarrollo de comunidades de estudiantes que aprenden de manera colaborativa. A continuación se describen algunas propuestas para el trabajo docente.

A) Pautas para orientar la construcción compartida de significados y aprendizajes

• Establezca con claridad qué propósito le asigna al foro: intercambiar información y experiencias; resolver un problema, caso o interrogante; plantear hipótesis; describir situaciones o ejemplos sobre un eje conceptual o procedimental; negociar significados para re-elaborar un concepto; elaborar un proyecto colaborativo; comparar puntos de vista y argumentos; etc.
• Permita que fluya el debate, el intercambio, las opiniones divergentes y convergentes entre los estudiantes, sin responder a cada uno de los aportes que se realicen, ya que ello podría interferir, influir o cercenar opiniones que pueden ser objeto de discusión.
• Aliente la participación de todos los alumnos cuando se trata de una experiencia nueva para ellos.
• Fomente la “escucha” y comprensión de las distintas voces que discurren en el foro para generar una genuina trama dialógica.
• Modere el flujo de contribuciones personales cuando los comentarios o ideas se aparten del tema del debate o dispersen la discusión, señalando que es necesario ajustarse a la consigna.
• Intervenga si los aportes generan conflictos cognitivos o posturas no adecuadas, para lo cual podrá plantear interrogantes, reflexiones o categorías conceptuales que permitan encauzar o re-encauzar el debate.
• Propicie una síntesis o un resumen de los aportes realizados, dando cuenta de acuerdos y desacuerdos, convergencias y divergencias, negociación de significados, sugerencias y reflexiones. Esta tarea podrá realizarla el docente o delegarla en los alumnos de modo rotativo.
• Promueva una comunidad de aprendizaje que progresivamente resulte menos dependiente del docente tutor para aportar ideas y elaborar conclusiones.

B) Pautas formales para la organización de los foros

Se considera que las pautas formales son tan necesarias como las ya citadas, en tanto perfilan un debate con inicio, desarrollo y cierre en un tiempo acotado, generando así expectativas claras sobre el foro. En este caso es importante que el docente:

• Presente consignas específicas, sin margen de ambigüedades, en relación al tema/problema/interrogante y a la forma de participación en el foro (por ejemplo: una o más intervenciones por alumno, no superar determinada cantidad de renglones, con o sin archivo adjunto).
• Haga cumplir ciertas normas de etiqueta: cortesía, respeto, apertura al diálogo.
• Asigne tiempos (días, semanas) de inicio, desarrollo y cierre del foro.
• Explicite el número de participaciones obligatorias de cada estudiante.
• Indique cómo y quién hará el cierre “provisorio” del debate (a cargo del docente o de los cursantes). Esta tarea puede ser delegada en fases más avanzadas del curso a los propios estudiantes si es que consideramos que la actividad de sistematización, resumen o síntesis de las participaciones individuales constituye una competencia que deben lograr los estudiantes en su itinerario formativo.

De acuerdo con los principios y criterios enunciados, consideramos relevante el papel del docente y su intervención permanente como figura que dinamiza, apoya, modera y orienta los aportes que se plasman en los foros. Entendemos que la presencia virtual del docente en los espacios de debate, caracterizada por su equilibrio, continuidad y apertura, es un factor que no sólo alienta la participación y la tarea comprometida de los estudiantes alrededor de un tema o problema, sino que también ofrece el desarrollo de competencias cognitivas de alto nivel para su formación.

Referencias bibliográficas

Barberá, E. y otros. (2002). Pautas para el análisis de la intervención en entornos de aprendizaje virtual: dimensiones relevantes e instrumentos de evaluación. EDUS/UOC & GRINTIE/UB.

Brito, V. (2004). El foro electrónico: una herramienta tecnológica para facilitar el aprendizaje colaborativo. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, Nº 17. Recuperado el 24/04/12 de: http://www.uib.es/depart/gte/edutec-e/revelec17/brito_16a.htm

Coll, C. (2001). Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñanza y del aprendizaje, en: C. Coll, J. Palacios, A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Psicología de la educación escolar. Madrid: Alianza, pp. 157-188.

Garrison, D., Anderson, T. and Archer, W. (2000). Critical Thinking and Computer Conferencing: A Model and Tool to Assess Cognitive Presence. Recuperado el 16/03/12 de: http://www.atl.ualberta.ca/cmc/CogPresPaper_June30_.pdf

Gros Salvat, B. y Adrián, M. (2004). Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas en la enseñanza superior. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 5. Recuperado el 27/04/12 de: http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros_adrian.htm

Gunawardena, L., Lowe, C. y Anderson,T. (1997). Interaction anlysis of a global online debate and the development of a constructivist interaction analysis model for computer conferencing. Journal of Educational Computing Research, 17 (4), 395-429.

Por Lic. Alejandra Fernández >>

Un Glosario es una actividad que puede ser gestionada tanto por el docente como por los estudiantes, la misma permite crear un listado de términos significativos a manera de diccionario.

Potencial de la herramienta

Esta herramienta permite la participación tanto de los estudiantes como de los docentes. Si bien no está habilitada la opción de grupo y las entradas son individuales, el glosario favorece el trabajo colaborativo al permitir que todos los estudiantes participen del mismo aportando conceptos y preguntas, de tal manera que propicia la construcción de un banco de definiciones propias del curso/ materia.

El docente puede seleccionarlo como herramienta de evaluación, seguimiento del proceso de comprensión de los conceptos vertedores de la materia, o bien para que los estudiantes introduzcan nociones que puedan constituirse en apropiaciones conceptuales que enriquecen la asignatura.

Por lo tanto el glosario es un generador de contenidos que se adquiere cuerpo no sólo con la escritura de los mismos, sino también con enlaces a páginas web, archivos (video, imagen y sonido).

Por otra parte, una característica importante es la posibilidad de auto-enlace que guarda la herramienta, de modo que cada vez que en cualquier lugar del curso aparezca una palabra incluida en el glosario se creará automáticamente un hiperenlace que remitirá a su explicación.

Una última característica es la selección del formato de visualización de entradas, donde el docente puede seleccionar el formato que considere conveniente de acuerdo a la organización y amplitud que le otorgue a los conceptos.

Las opciones de formato son:

• Simple, estilo diccionario: Luce como un diccionario convencional (ordenado alfabéticamente y agrupados por iniciales). No se muestra el nombre del autor ni la fecha de edición y los documentos adjuntos se muestra como hiperenlaces.
• Lista de entradas: En este formato se presentan las entradas una después de la otra y los conceptos en una lista como hipervínculos. No se visualizan el autor ni la fecha
• Completo con autor: Este formato es similar al de los foros, muestra el nombre del autor de cada entrada y la fecha en la que ha realizado la misma. Los archivos adjuntos aparecen como enlaces en la parte superior derecha
• Completo sin autor: Similar al anterior en el esquema de presentación, pero no se muestra la información del autor de cada entrada
• Enciclopedia: Este formato permite visualizar al autor de la entrada y los documentos adjuntos en la misma línea que el texto, como así también las imágenes si las hubiera
• Continuo sin autor. Este tipo de formato muestra las entradas una a continuación de la otra sin ningún tipo de separación y sin especificar quien realizó la misma. A diferencia del Completo sin autor no hay registro de la fecha de edición de la entrada.
• FAQ: Este formato permite entre otras cosas, construir un listado de preguntas posibles de parcial o sobre algún texto en particular, adjuntar archivos o imágenes. No se visualiza el nombre del autor, pero sí la fecha de la entrada.

Finalizando la presentación de esta herramienta, podemos agregar que si bien, hicimos algunas sugerencias para su implementación, el docente cuenta con su libertad y creatividad para darle otros funcionamientos al glosario que no se hayan explicitado en este artículo.