Por María Victoria Rey >>

La experiencia que hoy quiero compartir, comenzó cuando decidimos abrir un aula virtual como apoyo a la presencialidad en una asignatura del primer año de la Licenciatura en Audiovisión de la Universidad Nacional de Lanús.

Los estudiantes que ingresan a esta carrera son en su gran mayoría, jóvenes que acaban de terminar la escuela secundaria. Éstos acarrean dinámicas propias de las instituciones de educación media y comienzan paulatinamente a reconocerse como estudiantes universitarios.

Por consiguiente, las asignaturas que se desarrollan en primer año deben enfrentar el desafío que implica construir junto con los estudiantes, un nuevo entorno de trabajo diferente al que vienen habituados. Este desafío puede ser visto como una dificultad, pero aquí preferimos entenderlo como una interesante posibilidad de construir distintas y novedosas situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

A su vez cabe destacar que los grupos de primer año suelen ser numerosos. Esto nos lleva a desarrollar diversas estrategias didácticas que nos permitan atender las individualidades y su interacción con el resto del grupo y los docentes.

Por otro lado, la Licenciatura en Audiovisión se caracteriza entre cosas, por utilizar en el dictado de muchas de sus asignaturas variados materiales tecnológicos. Los estudiantes rápidamente se vinculan con el manejo de diferentes soft y con el entorno informático en general. A su vez, por interés y por necesidad, éstos comienzan a utilizar los entornos virtuales como medio para proveerse de programas e información acerca de los mismos.

Paradójicamente y con gran sorpresa para nosotros, al comenzar a implementar el uso del aula virtual con estos estudiantes, percibimos una considerable resistencia por parte de los mismos.

A través de conversaciones informales con los estudiantes, concluimos que si bien ellos utilizan asiduamente los entornos virtuales para comunicarse y entretenerse, no suelen relacionar estos usos con espacios de construcción de conocimiento. Es más, podríamos pensar que no reconocen sus propias prácticas virtuales habituales como instancias de aprendizaje no formal.

Haciendo una rápida lectura de la situación, distinguimos en primera instancia, que la implementación del aula virtual que habíamos hecho hasta el momento, se había limitado a aportar información y herramientas, siempre supeditada a los contenidos y las actividades de las clases presenciales. No habíamos sabido incorporar acciones que impliquen un desafío desarrollarlas a través del uso del aula virtual.

A partir de esta evaluación, decidimos reconfigurar el uso del aula virtual y nos planteamos las siguientes metas:

Implementar el espacio virtual como soporte y alternativa diferente al dictado de las clases presenciales.

• Estimular en los estudiantes desde el uso del campus virtual, el espíritu colaborativo para la resolución de situaciones problemáticas y la construcción de nuevos saberes.
• Fomentar la capacidad de vincularse y comunicarse en entornos virtuales apreciando y experimentando las particularidades de éstas.
• Desarrollar estrategias que permitan desplegar todas las potencialidades de construcción de conocimiento propias de los entornos virtuales, diferenciándolas de las prácticas presenciales.
• Instalar la valoración de la otredad y las diferentes perspectivas acerca de un tema o una problemática particular.

Asesorándonos e informándonos pudimos elaborar en el aula virtual, estrategias didácticas que permitan el intercambio y la cooperación, la toma de riesgos, la problematización, el contraste, la argumentación, el reconocimiento del otro y la aceptación de la diversidad como formas de experimentar el aprendizaje.

Entendemos que la utilización del aula virtual, nos permite realizar construcciones colectivas y cooperativas de conceptos, experiencias y saberes, mediante la utilización de blogs, wikis, foros, etc. A su vez permite fomentar la construcción autoral mediante la resolución de situaciones problemáticas propias de la realización audiovisual, valiéndose de distintos soportes multimediales que el entorno virtual puede manipular. Así el análisis y el intercambio de opiniones y reflexiones respecto a las producciones audiovisuales, no quedará restringido al espacio áulico o al individual hogareño, sino que se compartirá por medio de la difusión que el entorno virtual nos ofrece.

Hoy nos encontramos transitando esta experiencia que nos brinda la posibilidad de seguir aprendiendo, observándonos y reflexionándonos en nuestras prácticas educativas.

Por Mg. Mónica Perazzo >>

A partir de una experiencia de la asignatura Comunicación y Educación, de la carrera Licenciatura en Educación, desarrollada en el Campus Virtual UNLa durante el primer cuatrimestre 2015, me gustaría compartir el proceso por el cual los alumnos durante su cursado virtual han pasado del conocimiento del rol y alcances de las tecnologías en el campo educativo, a la elaboración de un proyecto contextualizado que incluye el uso apropiado y crítico de herramientas tecnológicas.

A partir de la modalidad taller, la propuesta de enseñanza y de aprendizaje apuntó a la integración de teoría-práctica la cual se vio plasmada en un proyecto educativo que transparentó el proceso singular de construcción y transferencia de conocimientos y habilidades comunicacionales y tecnológicas realizado por cada estudiante.

Desde esa perspectiva, el itinerario virtual puso el énfasis en el desarrollo de competencias vinculadas con el saber, el saber hacer y el saber actuar de los estudiantes en diversidad de situaciones y planteó el abordaje de marcos interpretativos, culturales y éticos, además del análisis de recursos educativos digitales, lo cual posibilitó que cada uno diseñara y organizara un proyecto que diera respuesta a una problemática o necesidad educativa a través de la integración reflexiva y pertinente de herramientas conceptuales y tecnológicas.

El proyecto educativo de cada estudiante se configuró en cuatro etapas y contó con la orientación y retroalimentación del docente para la revisión y mejora de las producciones parciales. A continuación presentamos los nombres de cada proyecto educativo elaborado por los 22 estudiantes que aprobaron la asignatura, y la herramienta tecnológica diseñada y producida para ese escenario.

Esta experiencia muestra no sólo la variedad de situaciones y contextos planteados por los alumnos en sus proyectos individuales, sino también la creatividad puesta de manifiesto en el diseño de los recursos tecnológicos, los cuales fueron acompañados por las mediaciones docentes requeridas para su óptimo aprovechamiento. Todo ello es un buen indicio para pensar en recorridos en espiral ascendente en donde el aprendizaje con TIC se convierta en un motor para su transferencia y resignificación en otros ámbitos educativos. La cultura digital nos invita a ser protagonistas de innovaciones que mejoren la educación universitaria.

Por Roberto Alonso >>

La experiencia como docente en entornos virtuales obliga a replantearse el rol docente. Rol construido en años de presencialidad, en los cuales el cuerpo, los gestos la palabra, la tiza y el pizarrón conforman los ejes comunicacionales sobre los cuales se despliegan las estrategias de enseñanza.

La mayoría de los estudiantes, también formados en la presencialidad, fueron actores en esas escenas acumulando experiencias y conocimientos sobre cómo se aprende, cómo se estudia y qué esperar de la acción docente.

La virtualidad obliga a una profunda revisión de las prácticas docentes y por supuesto de las prácticas y actitudes de los estudiantes.

El escenario de la enseñanza presencial está marcado por la sincronía. Los tiempos del aula real son los tiempos (acotados) de las horas de clase.

En el aula real, física, todas las miradas confluyen hacia el docente, los alumnos esperan, esperanzados, la palabra, una palabra que esclarezca, que oriente, que enseñe. En el aula real, física, el centro está en la enseñanza, es decir, ocupado por la figura del profesor o maestro.

El escenario de la enseñanza en entornos virtuales está marcado, estructurado por la asincronía. El desencuentro forzado de alumnos y docentes. ¿Cuánto dura una clase en el aula virtual?

En el aula virtual, las miradas se entrecruzan, hay otras voces que pueden ser escuchadas o leídas (el tiempo para leer, escuchar o ver en clase es otorgado por la asincronía), hablan autores, alumnos, docentes, hay cierto nivel (bastante saludable) de desconcierto, producto de una tradición que queda en entredicho.

En el aula virtual el centro, lo ocupan los intercambios que se generan a partir de las actividades propuestas, lo intenta ocupar el aprendizaje.

Ante semejante impacto, alumnos y docentes debemos repensar, reconstruir nuestros roles.

En mi área, las matemáticas, el impacto es más fuerte aún, pues en la tradición escolar no se trata de «estudiar matemática», no es de “leer”, sino de «entender y practicar». Según esta tradición, hay materias de estudiar, en el sentido que puede se puede acceder al conocimiento mediante un libro de texto que parece no ser el caso de nuestra disciplina.

«No entiendo»…el reclamo exige una nueva explicación del profesor, lo único que el alumno debe hacer es «prestar atención, copiar el nuevo ejemplo» y después «practicar» muchas veces a eso se reducen las clases o por lo menos es lo que muchos alumnos esperan.

En el Taller de Análisis y Resolución de Problemas, de la Tecnicatura Superior en Gestión y Administración Universitaria hemos propuesto una serie de actividades, a nuestro entender, profundamente matemáticas.

Los cuatro módulos que componen el taller articulan diversos contenidos (técnicas para el análisis y resolución de problemas, proporciones, funciones, ecuaciones lineales, juegos y estrategias) que fueron seleccionados en el convencimiento que podían ser útiles en muchas de las tareas de los estudiantes (todos ellos trabajadores no docentes de distintas universidades). Ahora bien, esos contenidos no son más que, en cierto sentido, una excusa para justificar una serie de actividades que desbordan lo meramente instrumental y se enfocan más en el plano argumentativo e interpretativo. Justifique esa afirmación, explique el procedimiento utilizado, ¿podría haberlo resuelto de otro modo? ¿Qué significa el resultado que usted halló en el marco del problema? ¿Qué opina de la solución que ha dado su compañero? ¿Podría usted representarlo en un gráfico? Son algunas de las cuestiones a responder que hacen de la matemática un espacio de reflexión.

El mayor esfuerzo está puesto en discutir cómo se aprende matemática. Que la palabra que orienta, que revela alguna verdad no proviene, necesariamente, de los docentes, sino de la discusión acerca de las soluciones a los problemas y ejercicios propuestas en los foros, de la reflexión sobre las propias prácticas y las de los compañeros, sobre el análisis de los errores cometidos, en los intercambios entre alumnos y con los docentes acerca de las estrategias a llevar adelante para arribar a una solución plausible. Las experiencias escolares han simplificado toda esa compleja actividad y han resumido el aprendizaje a la memorización de ciertas reglas, a recordar ciertas propiedades, aunque no quede claro qué significan y para qué se usan, y que se aprende de los ejemplos prolijamente realizados en el pizarrón y sobre todo a esperar la palabra del docente que santifique un procedimiento o un resultado.

En realidad, lo que está en el centro de la discusión es definir ¿qué cosa es la matemática? ¿Qué significa saber matemática? y como hemos dicho ¿cómo se aprende matemática? Y eso, por supuesto, excede la discusión sobre el tipo de entornos en el que se desenvuelve la acción educativa.

La virtualidad, en modo alguno, es la panacea. Siempre se puede volcar vino nuevo en odres viejos o se pueden repetir viejas prácticas en entornos nuevos. Pero el cimbronazo que provoca la invisibilidad de los cuerpos en el aula puede (y debe) provocar un ambiente propicio para la polémica y la discusión que permita avanzar hacia una educación inclusiva y de calidad.

Por Mg. Mónica Perazzo >>

La acción docente en las aulas se caracteriza por el despliegue de un conjunto de decisiones, adecuaciones y mediaciones de distinta naturaleza: curriculares, pedagógicas, didácticas, comunicacionales, cuyo propósito es facilitar, generar y orientar el proceso de aprendizaje en torno a un objeto de conocimiento.

En la educación a distancia y en los espacios virtuales, la problemática de la mediación asume un papel fundamental ya que los dispositivos de enseñanza y de aprendizaje deben anticipar, comunicar, organizar y facilitar el itinerario formativo que realizará el estudiante: los tramos virtuales y presenciales que definirán la propuesta, las actividades individuales y grupales que presentará al profesor, los recursos bibliográficos que consultará, el cronograma previsto, los requisitos y formas de evaluación, los canales de comunicación para la interacción con pares y docentes, entre otros.

La pluralidad y la especificidad de las mediaciones que se pongan en juego en una determinada propuesta virtual están en relación con las exigencias de cada campo disciplinar, con las características socioculturales de los estudiantes y con las competencias sociocognitivas que se busca desarrollar. La singularidad de la enseñanza en aulas virtuales plantea al docente, por un lado, la definición de las llamadas mediaciones comunicativas que expliciten no sólo el llamado “contrato pedagógico”, es decir, las pautas y condiciones de trabajo académico que corresponden al desarrollo de una asignatura, sino también que brinden apoyo, orientación, retroalimentación y evaluación durante el proceso de aprendizaje, a través de comunicaciones digitales, sincrónicas y asincrónicas, tanto individuales como colectivas.

Por otro lado, la enseñanza a distancia plantea al docente la búsqueda de nuevas transposiciones y mediaciones de naturaleza tecnológica que presenten variadas y creativas formas de re-presentar los contenidos curriculares y que permitan generar espacios de sociabilidad y diálogo. En este caso, se trata no sólo de seleccionar, organizar e integrar recursos multimediales en distintos formatos y lenguajes que están disponibles en Internet, sino también de utilizar espacios virtuales que permitan promover y compartir diálogos, debates y trabajos colaborativos.

Estas mediaciones que define y plasma el docente en el aula virtual remiten tanto a estrategias curriculares, didácticas como tecnológicas, por lo que al conocimiento disciplinar y pedagógico que ya posee, se agregan nuevas competencias y conocimientos de naturaleza tecnológica que enriquecen la propuesta de enseñanza.

Esa tríada y esa intersección de conocimientos del profesor son las que sustentan el modelo desarrollado desde 2006 con los trabajos de Mishra y Koehler, conocido como TPACK (Technological Pedagogical and Content Knowledge), o modelo CCPT (conocimientos del contenido a enseñar, pedagógicos y tecnológicos), que busca el uso e integración significativa de las tecnologías para mejorar la enseñanza.

Fuente: Concepto de CCPT desplegado (Adaptación de Mishra y Koehler, 2006). Fuente: http://blog.evoit.com/tag/contenido/

De acuerdo con el marco sugerido por el modelo TPACK o CCPT, la inclusión apropiada y reflexiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) dentro de una propuesta de enseñanza compromete al docente a revisar y repensar las relaciones más fértiles y las intersecciones más virtuosas entre los tres aspectos: el conocimiento del contenido disciplinar, el conocimiento pedagógico y el conocimiento tecnológico. Con ese bagaje de saberes el docente define y modula sus mediaciones e intervenciones: acompaña, guía, orienta, asesora, facilita y evalúa al alumno a lo largo de su recorrido académico y, tal como sostiene Bernard (2006), en ese trayecto a veces el profesor va adelante, otras al lado, otras detrás.

Finalmente, entendemos que las múltiples mediaciones que decide cada profesor, de modo intencional o no, y que se plasman en las acciones e interacciones entre él y los estudiantes en contextos situados, remiten a la idea de mediaciones simbólicas de lo que se dice, se construye, se hace y se reflexiona a través de las TIC y de cómo ellas afectan la subjetividad, la práctica y la vida de los actores en el ámbito universitario.

Referencias bibliográficas

Bernard, M. (2006). Formación, distancias y tecnología. México: Ediciones Pomares. Mishra, P. y Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record, Vol. 108, Nº 6, pp. 1017-1054.

Por Lic. Alejandra Santos Souza >>

Mis inicios en la educación a distancia tienen que ver con una práctica en un campus virtual brindado por una institución europea, estático, con pocos recursos y con la potencia de lo novedoso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que abría las puertas a la educación abierta y a distancia.

La educación a distancia posee una larga historia que se ha ido construyendo a lo largo de muchísimos años de trabajo, en los últimos quince años los avances tecnológicos y las crecientes investigaciones acerca de la forma de enseñar y aprender en esta modalidad han posibilitado generar interesantes construcciones e interacciones entre lo tecnológico y lo educativo. A partir de ello han surgido entornos virtuales de aprendizaje (plataformas abiertas) en donde el despliegue de los recursos nos movilizan de manera directa y obligada a la capacitación y a la búsqueda de una práctica docente que implique la selección de los recursos tanto en la transmisión como en la evaluación de los contenidos. Asimismo, estas plataformas le permiten a las instituciones darles una identidad propia y acorde con los estatutos de las mismas.

En términos de Aretio (2001), los diversos medios y recursos de la enseñanza que actualmente disponemos tienen una inmensa utilidad que implica un desafío permanente para el docente y una oportunidad para el acompañamiento personalizado en el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

En ese sentido en la educación a distancia “en línea”, la evaluación continua del aprendizaje es esencial y por ende, resulta conveniente que se base en diferentes instrumentos que nos permita apreciar el avance de cada alumno en los distintos niveles y tópicos por los que transitan al adquirir el conocimiento.

En la actualidad se han creado innumerables recursos que están al servicio de las plataformas, los profesores y los alumnos, el interrogante pasa por cómo y para qué el docente se vincula ante tanta diversidad de herramientas. La posibilidad del seguimiento y evaluación de aprendizajes junto con la participación en todas las instancias generadas por el profesor es una de las ventajas de la utilización de la educación a distancia. El problema radica en que el dominio de las herramientas tecnológicas es una condición necesaria pero no suficiente para desempeñarse en la modalidad; en efecto, las competencias pedagógicas se tornan indispensables tanto para seleccionar los recursos como para diseñar las estrategias de enseñanza que puedan dotarlos de sentido en la construcción del aprendizaje.

En su mayoría, los estudiantes que forman parte de las aulas de la educación a distancia tienen tiempos acotados por sus múltiples inserciones profesionales y ocupacionales, entonces, otro interrogante que se nos plantea es cómo podemos planificar y diseñar las actividades para que los estudiantes optimicen estos espacios tan ricos que nos ofrece la tecnología, qué soportes didácticos y pedagógicos sostenemos para la generación de estas instancias. Hoy, la tecnología ha desplegado todas sus herramientas para que sean implementadas en los entornos virtuales de aprendizaje, las estrategias didácticas, y usos y apropiaciones que pueden generarse en las diversas disciplinas podrían adquirir formas múltiples. La web 2.0 nos brinda un sin número de maneras de orientar procesos de aprendizaje, autoaprendizaje y generar nuevo conocimiento. Entonces, aparece nuevamente la necesidad de repensar cómo hacemos para generar y encontrar las estrategias de apoyo más apropiadas en beneficio del proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, garantizando las diferentes formas de acceso al mismo sin dejarse deslumbrar por tanta batería de objetos de aprendizaje.

Es decir, continuamente tanto los profesores como los estudiantes nos encontramos día a día con nuevos desafíos que derivan del campo de la educación y la tecnología, para ello requerimos de instituciones que se renueven y estén atentas y abiertas a los cambios para poder colaborar en la formación de sujetos que puedan aprender a trabajar en espacios cooperativos. La difusión de los recursos tecnológicos está asegurada por el mercado, la distribución del conocimiento de cómo enseñar a través de esos recursos necesita de líneas de acción concretas coordinadas para tal fin.